1前言

随着移动互联网、大数据、超级计算、脑科学等新理论、新技术的不断进步，人工智能得到迅猛发展，并在金融、医疗、交通、教育等领域得到充分应用，逐渐改变了人类社会的生活和工作方式。国家积极响应人工智能发展需求，相继出台了政策规划与行动方案。2017年7月，国务院发布《新一代人工智能发展规划》，提出利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革。2018年8月，教育部决定在宁夏和北京外国语大学试点，开展人工智能助推教师队伍建设行动。2019年5月，国家主席习近平向国际人工智能与教育大会致贺信时指出：“把握全球人工智能发展态势，找准突破口和主攻方向，培养大批具有创新能力和合作精神的人工智能高端人才，是教育的重要使命。”可以说，人工智能对教育领域产生了重要影响，也给高校人才培养以及师资队伍建设带来巨大的机遇与挑战。

2人工智能背景下高校教师面临的挑战

人工智能引入高等教育教学后，高校教师需要学习大数据、云计算、虚拟现实等使用操作技术以及在虚拟课堂环境下的交流互动技巧，以适应教育教学形式的变迁。智能教育的不断推广，使得重复性的教学内容可以被记录和反复播放，教师作为知识拥有者的权威受到挑战。同时，教师也面临着被人工智能替代的风险。

2.1教师部分重复性工作面临着被人工智能替代的风险

在传统教学模式下，教师占据教育教学的中心，处于主导地位。随着人工智能的出现，一方面，教师利用人工智能和网络信息技术手段丰富了教学内容，提高了教学质量；另一方面，人工智能在给教师教学带来极大便利的同时，实际上也替代了教师的一部分职能，从而使得教师作为传统环境下的知识权威的主体身份受到挑战。人工智能被引入教学后，线上课堂规模进一步扩大。网络课程的推广应用使得教学内容可以被记录和重复播放，教师的大量重复性教学活动被人工智能替代。尤其是在考核环节，人工智能可以根据不同学生的学习情况自主命题甚至自主评价，考核评价结果即考即得。可以说，人工智能给教师教学及考核评价带来便利的同时，也在一定程度上替代了教师的部分工作。教师如果认识不到人工智能给教育领域带来的深刻改变，不能与时俱进、自我调整，则面临着被淘汰的风险。

2.2教师专业知识与授课技能遭遇虚拟教学环境的约束

高校专业教师是掌握某一学科体系专业知识并将之传授给学生的专门人才。在人工智能背景下，专业教师不仅需要掌握本学科的专业知识、教育教学知识，还要掌握大数据、云计算、虚拟现实等与人工智能相关的知识和技能，并将其应用到教育教学中。人工智能在参与教学的过程中创设了大量的虚拟教学环境，学生在这种环境中可以全方位、多角度地观察和探究认知对象，方便快捷地获取知识。虚拟教学情境的便捷让师生突破时空限制，教师与学生不需要面对面互动交流也可以达到教学目的。这就要求教师必须积极面对人工智能对教育的渗透与影响，主动提升相应的教学能力，掌握一定的虚拟情境下的交流互动技巧，以适应智能环境下教育方式的变迁。

2.3师生关系的演变消解了教师的权威性

在传统教学模式下，高校及科研院所垄断专业性的教学资源，高校教师是专业知识的主要拥有者与供给者。在教学过程中，教师拥有较大的话语权和控制权，具有较强的权威性。随着慕课、在线课堂等智能教育应用的不断推广，传统的授课方式不再是学生获取专业知识的唯一途径。在教学过程中，作为知识拥有者的教师，其权威性正逐渐被淡化、消解，传统的教师处于主导地位的师生关系也演变为更加平等的对话式的师生关系。学生获取知识的途径增多，有利于学习积极性和学习成效的提高，也有利于教师教学活动的开展。以往依靠教师掌握专业知识进行传道授业解惑而形成的师生关系，将逐渐让位于依靠情感和道德力量建立起来的新型师生关系。

3人工智能时代教师专业劳动的不可替代性

3.1人工智能不具有教师专业劳动所必备的反思创造能力

首先，人工智能无法替代教师进行教育内容、教学方法的反思和创新。教师对于知识和信息的言传身教与表情、眼神、肢体动作等具身性阐释，使得人与人之间思想、灵魂、伦理道德和情绪情感的碰撞成为可能，因此人工智能时代人类教师与学生直接交往的课堂教学仍然无可替代[1]。作为“反思性实践者”，教师有责任和能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，有能力创生自己的教育知识。“反思需要直觉、情感、激情，而不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性工作”[2]。教师通过“对行动的反思”和“在行动中反思”实现与教育情境及情境中问题的对话。教师可以根据教育对象生理、认知、文化和个性的差异进行教育方法的反思和研究，甚至偶尔打破既定的教学程序和规则，产生新的实践性知识。而人工智能并不具备反思并且修改自身系统的能力，即人工智能不能对设定好的程序说“不”，不能批判性地评估自己的原始观点或方法，也无法将评估结果与行动转变联系起来[3]，所以人工智能不能有意识地评估教学内容、方法的合理性和有效性，并根据学生的反馈及时创新，无法胜任教师的反思性专业劳动。人工智能在教学中的优势在于信息呈现的数量与速度。“教学机器人”能够利用数据和技术对设计好的教学内容、教学流程进行程序性的重复，将客观的成体系的知识如实地提供给学生，也能不厌其烦地解答学生提出的疑问，但却不能提出新问题、生产新知识和发明新方法。因为人工智能无法突破预先设定好的概念空间进行检索和分析，只能“采用启发式算法搜索概念，把分解出来的片段一步一步尝试性地重新整合在一起”[4]，所提供的答案也只是对人类已有文化知识的忠实重复或简单拼接，缺乏对教育知识、教学方法进行变革型创新的意识和能力。

其次，人工智能不具有教师专业劳动所必备的创造能力。这种创造能力一方面是教师要创造性地进行专业劳动，另一方面还要培养学生的创造能力，人工智能缺乏这种创造能力。英国萨塞克斯大学认知科学教授玛格丽特·博登(Margaret A．Boden)提供了一个理解人工智能与人类智能之间创造力水平差异的框架，人类创造力包括组合型创造力(Combinational Creativity)、探索型创造力(Exploratory Creativity)和变革型创造力(Transformational Creativity)。其中组合型创造力将“常见的想法以不常见的方式组合在一起”，探索型创造力“以已经存在的各种可能性为基础，寻找新的东西”，而变革型创造力“需要进行范式转换，以形成一个全新的概念空间”[3]。绝大多数人类的创造力属于前两者，人工智能依靠神经网络系统、大数据对人类已有精神和物质成果进行模仿而“创造”出新事物、新音乐和新画作的能力，在本质上也属于组合型或探索型创造力。著名的创造力和人类思维学者南希·安德烈亚森(Nancy Andreasen)认为，创造力的本质是建立联系和解决问题，人工智能在需要创造力的任务中无法比人类做得更好，因为最高水平的创造力往往发生在大脑自由联想和非理性思维的过程之中[5]。建立联系的前提是对事物的来龙去脉与性质进行系统思考。人类不仅要进行理论思考，还要依靠直觉、感觉、想象力和潜意识等非理性思维在无限的客观世界系统中建立联系；而人工智能尚未摆脱机器算法、理性主义和符号的桎梏，不具备人类联想记忆的丰富性，只能在“有限步骤”内工作的特性使它无法真正解决范式更新类的变革型问题。虽然人工智能致力于模仿人类大脑的活动方式，但事实上人类还远没有了解清楚大脑究竟是如何进行创造的，人工智能也不具备教师专业劳动所必需的创造性，同时也难以培养学生的创造能力。

3.2人工智能无法承担教师专业劳动的道德责任

教育是人对人的教育。师生间的教育关系承载着教育的理想与道德。在教育教学过程中，教师对学生不仅要“教以道德”，还要“道德地教”。人工智能人不具有人的本质，不是真正意义上的人。它不具备人的反思和理解能力，不具有与人进行心灵感知与沟通的能力，因此，教师专业劳动的道德性是人工智能所无法替代的。

首先，人工智能难以识别并以计算机形式表述人类价值观[3]。虽然可以通过输入数据和设定算法让机器人掌握和接受人类的价值观，但“价值问题不能还原为事实问题”[6]。人类的价值判断是一种建立在对物质生活、历史文化和精神情感等各种需求的系统考虑之上的综合能力，并且极具情境性和灵活性。人工智能只能执行“有限步骤”，而无法对海量的人类文明资料进行系统思考并建立联系，更无法从事实中直接获得人类的价值判断。同时，人是对伦理道德问题极具敏感性的动物，人类的道德感并非是凭空而来或任何物质所堆砌的，而是来自对自我、他人和社会受到不公平的反应[7]。缺乏自我意识的人工智能无法识别和表述人类价值观，更不可能真正替代人“认同”和“实践”伦理道德。

其次，人工智能无法替代教师从事具有道德意向性的专业劳动。胡塞尔认为，“意向性是指意识对被意指对象的自身给予或自身拥有(明见性)的目的指向性”[8]，因此人的意识总是指向一个方向并且是有意义的。教育实践本身就是一种意向性的活动，是人有预期、有目的、有计划的行动，是一种指向儿童身心发展的道德实践。而人工智能不具备自我意识及行为的意向性和目的性，它们只是“自动地”按照程序指令行事，既没有对社会和国家负责的“自觉意识”，也缺乏对专业和学生的“自主责任”。智能机器人进行教学的唯一理由是人类命令它们那样做，绝不可能是出于促进儿童发展、增进人类福祉等道德目标。

再次，人工智能可能十分擅长“教什么”和“如何教”等操作性问题，但不能回答“为何教”和“培养什么样的人”等具有价值判断意义的问题，所以人工智能缺乏教师专业劳动必需的道德性，无法替代教师从事“道德地教”和“教以道德”的专业劳动。在人工智能时代，教师的伦理道德角色愈显重要。教师伦理研究者普遍认为教师的道德实践是一种双重状态，需要教师在教育方法和内容上做出“道德地教(Teaching Morally)”和“教以道德(Teaching Morality)”的双重承诺。其一，教师的教育行为和方法必须具备道德上的合目的性与正当性，即“道德地教意味着，教学方式符合什么是善或正确的观念，也就是说，以具有道德价值的方式行事……教师是一个好人或正义的人”[9]。要做到“道德地教”，教师需要知道什么是好的、正确的、关怀的和有道德的，并能够在专业劳动中实践这些道德目标。人工智能既不是一个具有自主意识的道德主体，无法作为一个“好人或正义的人”为学生提供道德示范，也不能对既定教学程序背后所隐含的教育目的、教师观、学生观做出独立的价值判断，无法主动选择或反思“好的或正义的”教育方法。其二，教师的教育内容必须包括伦理道德的维度，即“教以道德”，也“就是将善或正确传达给别人……教师要提供成为一个好的或正直的人的方式”[10]。要做到“教以道德”，教师就必须了解和掌握最有利于学生伦理道德发展的方式和资源，并将其融入学生培养过程中。而人工智能人由于无法认同或实践人类的伦理道德，所以难以承担起教师专业劳动中道德责任。

3.3人工智能缺乏教师专业劳动所必需的情感性

情感是人的身体对外界刺激的主观体验，主要涉及人的生理唤醒、外部显现和主观体验三方面因素。此外，情感的形成还受认知水平和评价以及文化认同的影响。人工智能既没有独立的自我意识，也没有与人类共同生活的历史和身体感受，无法具有人类的情绪体验，所以很难替代教师与学生建立情感交流的心际关系，缺乏教师专业劳动必需的情感性。

首先，由于无法识别和感受学生的情绪、情感，人工智能无法替代教师与学生进行情感交流。人类的情感不仅仅是大脑的电波活动，还伴随着具身体验，身体既产生欲望，也塑造和加深着人们对欣喜、愧疚、厌恶等情感的体认。人工智能不是活生生的灵长类动物，甚至不是碳基生物，它无法获得基于生物身体感受性而产生的丰富和复杂的情感。所以人与人之间的情感和社交是一种独属于人类的能力。“它源于我们对自己和同伴的情感，源于我们的器官，源于我们对自己和同伴的深入理解”[11]，这是人工智能所不具备的。虽然美国麻省理工学院等许多科研机构已经在人工智能情感监测、情感计算等技术上做出了积极的尝试，但是现有人工智能主要通过对心率、眼动、微表情等生理数据判断人类情感，能够分辨的情感类型相当有限，且缺乏情境和文化的视角。教师在师生互动中对学生情绪情感的即时感知与反应对于人工智能来说是不可理解的。教师能够发现并感受到一位不合群学生的孤独，是因为他曾经历过或从间接经验中感受过被孤立的无助，而人工智能只能学习关于孤独的知识，却永远无法真正体会学生的孤独意味着什么，不能理解学生的不同孤独背后究竟发生了什么。情感劳动的特性意味着教师不只靠学科知识和教学方法进行劳动，同时教师专业劳动又与空乘等服务人员的“微笑劳动”不同，除了微笑、爱心和关怀，一个皱眉、一句批评也被教师赋予了教育的意义。教师的情感因素调节和控制着教与学、道德培养、班级管理等一系列教育活动，与人工智能提供的无微不至、不厌其烦的“微笑服务”有着本质的区别。

其次，人工智能无法替代教师与学生进行心际交流。人是情感动物，有丰富的情感需要，有与人交流、被认可、被理解、爱与被爱的需要。师生关系不仅是一种教师和学生直接相遇、交流、互动的相互关系，主体间师生关系更重要的意义在于提供了一种教师与学生建立信任和认同的理解关系。伽达默尔认为，理解是人类存在的基础[12]。人们总是从特定的视域来理解世界的，只有通过人与人之间的相互对话与交流、形成视域的融合与共识，才能真正找到人们共同生活和实践的方式。教育目的的实现，同样有赖于教师与学生的相互理解。理解不仅是主体间达成对事物的共识和对言者意向的把握的认识活动，还是主体间相互形成默契与合作的交往活动[13]。只有当教师认同和尊重学生的独立人格和主体地位时，当学生接受和认可教师的教育目标和教育方法时，方能建立起相互信任和理解的主体间师生关系，教师专业劳动与学生学习活动才成为可能。然而这种主体间的心际交流和理解对于人工智能而言是不可想象的。人工智能只是被输入了需要加工的材料和逻辑运算的规则，能够模拟人类大脑思考的形式结构，在其运算和执行程序的过程中不存在对意义的理解和建构。由于缺乏人类情感的生物学基础和历史文化传统的浸染，人工智能没有人类的精神、心灵和灵魂，也没有人类的情感体验。虽然人工智能可以有无限的耐心倾听学生的想法，但在这一过程中学生实际上是在与设定好的程序“对话”，人工智能没有对学生情绪和情感的感同身受的认同，也没有不同观点的碰撞，因此也就难以与学生进行情感交流。人工智能与学生之间的单向输出关系无法替代教师满足学生被理解的情感交流需要。

最后，情感对人的创造思维具有重要影响作用。情感要素作为创造性活动所必要的心理背景和状态而存在，对个人的创造思维具有定向、动力和调节的作用，能够推动个体潜在的创造力发展为现实的创造性行为与成果。积极情感有助于创造力的发展。弗雷德里克森(Frederickson)等人研究认为，积极的情绪体验能够拓展人类的认知，促使人们摒弃机械僵化的行为模式，转而追求新颖的、创造性的、不拘一格的思维与行动路径。教师对学生积极情感的激发，有助于学生创造力的培养，这是人工智能难以胜任的。

4人工智能时代教师专业发展的突破路径

4.1转变教学观念，树立主体意识

人工智能时代，教师不仅要转变传统教学观念，还要勇于推陈出新，将传统的师传生授优化为人机共教，成为教育主体者与终生学习者，赋予教师人机“协同育人”的角色再造，形成“双师型”课堂。教师需要与时俱进洞察人工智能时代的教学需求与价值追求，注重将知识习得、思维重塑、能力提升、教书育人与技术掌握相结合，重拾专业认同和专业关怀的主体地位。首先，教师应该意识到人工智能的出现不是完全替代教师，而是“人机协作”，相信自我的教育价值，相信自身具有伦理上的优先性，人工智能不可能在理论意义上、生长意义上以及整全的意义上取代其自身[14]，要认真审视自身在人工智能时代教育中扮演的角色，跳脱“守旧主义”角色位域，立足从“教育主导者”转向“教育主体者”，从“无视机器”走向“人机协同”。其次，教师应削弱“唯技术论”理念，形成“AI有则我用，AI无则我有”的观念，努力从传统的工具使用者走向技术的协同者[15]，不断以“以人为本”的教育理念武装头脑、督促前行，无论时代的如何变迁，教师始终是学生高阶思维的激发者、认知素养的培育者以及道德情感的塑造者，而教师摆脱“激进主义”角色位域，将会有更多时间与学生成长，在促进自身的同时，发展学生的认识观、情感观与价值观，将教育的价值理性更多聚焦于“人”，实现“以人为本”。因此，教学观念的转变与主体意识的树立是教师与自我、与学生、与技术的无限探究与想象、行动与反思，而不是静态的无视机器、相信技术，新时代教师不仅要树立与人工智能协同育人的主体理念，努力发挥对技术的指导作用，同时也要避免技术对人的奴役与肆虐，做到与技术偕行。

4.2注重自我成长，提高智能核心素养

教师智能核心素养主要表现在教师的认识素养、知识能力素养以及教学素养。首先，认识素养包括教师如何看待人工智能，理解人工智能何为与为何，从本质上认识人工智能与教师在时空上相辅相成，从而洞悉人工智能时代的教师将会从“全才”转化为“专才”，从“教学者”转化为“辅助者”，从“教练”转化为“导师”[16]，因此，对人工智能的认识是提高教师智能核心素养的前提。其次，知识能力素养由以下两个方面构成：一是人工智能时代的教师要不断生化知识体系的构建，通过“人工智能+教师研训”平台满足当下的学习需求与教学应用，并努力将学习研训与教育教学中的默会知识进行积累与运用，从而丰富教师内在的精神场所，实现更个性、更多元、更精准的知识素养；二是人工智能时代的教师不仅能够正确利用日常课堂中的教学设备，将线上与线下教学相结合，通过综合运用人工智能辅助教学，依据学生身心发展、教学目标与实践需求创设适应的教学环境，选择优化的教学手段促进学生的个性发展，而且还要不断提高对信息的收集与处理、数据的分析与反思、问题的发掘与考量，充分发挥实践过程中的观察能力、探究能力、反思能力与创造能力等能力素养。最后，教师的教学素养需要在教学实践中提升与发展，教师要学会运用智能技术解决问题、培养学生与评价学生，即教师可以依据教学中获得的实时数据发挥人工智能筛选、甄别、分析、整合等功能进行教学反思与新课再造，将课堂实时数据资源予以消化，开展实时性、发展性、公平性的评价，帮助学生构建适应自身学习的知识体系，设计顺应身心发展的培养方案，拓展智能学习空间与学习资源，增加师生、生生之间的智能互动，真正意义上发挥人工智能在教师智能核心素养中的功能优势。

5结束语

在人工智能时代，技术的高度发展已经使得人工智能替代很多人类的体力劳动和知识劳动成为现实，“非物质劳动”成为人类最主要的劳动形式。在教育活动中，人工智能能够替代教师做一些诸如讲授知识、批改作业、答疑和监考等机械重复性工作，但是这并不意味着它也可以替代教师的专业劳动。教师的专业劳动在人工智能时代更多地体现为创造性、道德性和情感性的非物质价值属性，而这种非物质价值属性正是人工智能技术所无法替代的。